Por Liliana Valladares Riveroll

La Nueva Escuela Mexicana (NEM) es un término que, de acuerdo con Osuna-Lever et al  (2024), se menciona por primera vez en la Ley General de Educación de 2019 y  posteriormente en el Plan Sectorial de Educación 2020-2024. Para la Secretaría de  Educación Pública (2019):  

la NEM es la institución del Estado mexicano responsable de la realización del  derecho a la educación en todo el trayecto de los 0 a los 23 años de edad de las y  los mexicanos. Esta institución tiene como centro la formación integral de niñas,  niños, adolescentes y jóvenes, y su objetivo es promover el aprendizaje de  excelencia, inclusivo, pluricultural, colaborativo y equitativo (p. 3).  

Sus principios centrales son: el fomento de la identidad con México, la responsabilidad  ciudadana, la honestidad, la participación en la transformación de la sociedad, el respeto  de la dignidad humana, la promoción de la interculturalidad, la promoción de la cultura de  la paz, el respeto por la naturaleza y cuidado del medio ambiente (SEP, 2019). 

En la mirada de Sánchez y Castañeda (2025) se trata de un proyecto ambicioso que  pretende redefinir el sentido de la educación pública, revalorizar el rol docente y transformar  la naturaleza misma del aprendizaje. Mientras que para Osuna-Lever et al, (2024), la NEM  “…es un modelo apresurado y desorganizado que genera especulaciones y tensiones…”  (p.4). Su conceptualización, desarrollo e implementación ha generado debates y opiniones  encontradas tanto dentro de las propias comunidades educativas, como en la sociedad en  general.  

La investigación educativa ha evidenciado desafíos y obstáculos en la concreción de esta  propuesta educativa. Se ha cuestionado su ambigüedad conceptual y carga ideológica, su  carácter como modelo educativo o propuesta curricular; asimismo se ha visibilizado la  brecha entre las expectativas generadas y proyectadas en el discurso y la realidad cotidiana  y operativa de las aulas y escuelas; igualmente se ha denunciado la falta de  acompañamiento pedagógico, la escasez de materiales de apoyo, la ausencia de  resultados de su evaluación y otras trabas burocráticas en su implementación (Osuna-Lever  et al, 2024; Sánchez y Castañeda, 2025).  

Ante este conjunto de tensiones ¿qué futuro le augura a la educación básica en el país?  ¿de qué manera podemos aprovechar el camino trazado incipientemente por la NEM para  no perder lo ganado? ¿qué tiene que aprender la NEM para no naufragar en el olvido? 

En este texto realizo una breve reflexión teórica para reivindicar el enorme valor que tienen  las pedagogías alternativas como semillas de esperanza para la educación pública y como  objeto de aprendizaje para la propia NEM en su futuro. 

De acuerdo con Pérez et al (2016), las pedagogías alternativas refieren a:  la búsqueda de una enseñanza de la emancipación, con base en la práctica de la  acción transformadora que rechace la idea de neutralidad, de dependencia  cognitiva, de homogeneidad y de pasividad. Es entender la educación como vía de  cambio, como medio de construcción de la ciudadanía para adaptar y transformar la  realidad (p. 24).  

Según estos autores, en el mejor estilo freireano, se trata de pedagogías que pretenden  concientizar a la ciudadanía y transformar las formas de relacionarnos unos con otros y con  el ambiente hacia culturas más bio- y ecocéntricas, reconstructoras del tejido social, y que  buscan comprometer a las personas en actuaciones que transformen el entorno con  compromiso social, político, emancipatorio, y en aras del bien común.

Se incluyen en este rubro propuestas como la pedagogía del cuerpo, la pedagogía de la  tierra, la pedagogía de la ternura, la pedagogía del mirar, las pedagogías comunitarias e  indígenas, del territorio, de la resiliencia, del Sur, y a estas se pueden sumar, como lo ha  apuntado Guillermo Fernández, las pedagogías de la paz y la memoria.  

Aunque muy diversas en sus raíces epistemológicas, metodológicas, sociohistóricas y  axiológicas, así como en sus orientaciones políticas, cada una de estas alternativas  representan potenciales nuevas formas de educar y vías de cuestionamiento, disrupción y salida a las complejas problemáticas y tensiones que hoy enfrenta el sistema educativo.  

Ciertamente no son alternativas de fácil implementación y adopción para todos los  contextos del sistema educativo nacional, pues no son un todo homogéneo y, en contraste,  requieren de un conjunto de condiciones particulares para su desarrollo, pero sí  materializan ejemplos reales de que el cambio educativo es posible, necesario y  conveniente en pro de la justicia social y educativa.  

La NEM incorporó algunos elementos de estas pedagogías, pero fue creada vertical- y  unidireccionalmente desde las autoridades educativas del gobierno en turno. A casi 7 años  de su gestación, en lugar de insistir en instalarse como un bloque monolítico e  incuestionable, hoy la NEM puede abrir sus oídos a las voces del magisterio y voltear la  mirada hacia el conjunto de proyectos locales que la investigación educativa ha venido  documentando en la forma de estas pedagogías alternativas. En todas ellas podrá observar  que la transformación educativa no sucedió desde arriba y hacia abajo, desconectada de lo  más profundo de los territorios y sus habitantes, sin diálogo, sin participación crítica,  maquillando datos, esquivando críticas y excluyendo a los actores diversos que inciden en  el campo educativo. El trabajo educativo de estas pedagogías alternativas ha sido  mayormente colectivo, horizontal, autocrítico y corregible, muchas veces autogestionado y  autofinanciado, orientado a las necesidades locales, comunitariamente sostenido, y casi  siempre, contrahegemónico, rompiendo los rígidos esquemas burocrático-institucionales  que hoy restringen e inhabilitan la exitosa implementación y despliegue de la NEM.  

Más allá de los retos globales que plantea el sistema capitalista vigente (incluyendo el  desarrollo tecnocientífico elitista y voraz, los procesos hegemónicos de colonización, digitalización, posverdad, cambio climático), y más allá de los retos nacional del contexto 

social, político y económico (incluyendo la precariedad laboral docente, las desigualdades  estructurales y violencias ubicuas en todo el país), cuya transformación rebasa el alcance  del sistema educativo, estamos a tiempo de atender favorablemente muchos de los retos  prácticos y concretos de la NEM. Para ello, la NEM (y quienes la conducen) tienen mucho  que aprender aún de estas iniciativas locales. Acercarse a ellas requiere humildad y  apertura para construir posibles soluciones que permitan consolidar esta promesa  educativa, conservando sus aciertos y replanteando sus ambigüedades.  

Referencias 

Osuna-Lever, C., Medina-Barrios, M. y Díaz-López, K. (2024). La Nueva Escuela Mexicana:  ¿Qué es? ¿Modelo educativo, política educativa o paradigma humanista? European  Public & Social Innovation Review, 9, 1-22. 

Pérez, Á., Africano Gelves, B. B., Febres-Cordero Colmenárez, M. A., & Carrillo Ramírez,  T. E. (2016). Una aproximación a las pedagogías alternativas. Educere, 20(66), 237- 247. 

Sánchez Aguilar, M., & Castañeda, A. (2025). La Nueva Escuela Mexicana: entre los ideales  de transformación y los desafíos de su implementación. Revista Enseñanza de las  Matemáticas y Experiencias Docentes, 1(3), 9–12.  

SEP (2019). La Nueva Escuela Mexicana: principios y orientaciones pedagógicas.  https://dfa.edomex.gob.mx/sites/dfa.edomex.gob.mx/files/files/NEM%20principios% 20y%20orientacio%C3%ADn%20pedago%C3%ADgica.pdf

Semblanza

Doctora y Maestra en Filosofía de la Ciencia por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Maestra en Filosofía, Ciencia y Valores por la Universidad del País Vasco. Profesora Asociada de Tiempo Completo en la Licenciatura en Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, en el área de Contextos sociales y culturales de la educación.