Liliana Valladares Riveroll
Correo: lilianavalladares@filos.unam.mx
- Reflexión final del Curso organizado por la REEDEPA “Más allá de la Nueva Escuela Mexicana: Pedagogías Alternativas para el futuro que viene”.
La Nueva Escuela Mexicana (NEM) es un término que, de acuerdo con Osuna-Lever et al (2024), se menciona por primera vez en la Ley General de Educación de 2019 y
posteriormente en el Plan Sectorial de Educación 2020-2024. Para la Secretaría de Educación Pública (2019): la NEM es la institución del Estado mexicano responsable de la realización del derecho a la educación en todo el trayecto de los 0 a los 23 años de edad de las y los mexicanos. Esta institución tiene como centro la formación integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, y su objetivo es promover el aprendizaje de excelencia, inclusivo, pluricultural, colaborativo y equitativo (p. 3).
Sus principios centrales son: el fomento de la identidad con México, la responsabilidad ciudadana, la honestidad, la participación en la transformación de la sociedad, el respeto de la dignidad humana, la promoción de la interculturalidad, la promoción de la cultura de la paz, el respeto por la naturaleza y cuidado del medio ambiente (SEP, 2019).
En la mirada de Sánchez y Castañeda (2025) se trata de un proyecto ambicioso que
pretende redefinir el sentido de la educación pública, revalorizar el rol docente y transformar la naturaleza misma del aprendizaje. Mientras que para Osuna-Lever et al, (2024), la NEM “…es un modelo apresurado y desorganizado que genera especulaciones y tensiones…” (p.4). Su conceptualización, desarrollo e implementación ha generado debates y opiniones encontradas tanto dentro de las propias comunidades educativas, como en la sociedad en general.
La investigación educativa ha evidenciado desafíos y obstáculos en la concreción de esta propuesta educativa. Se ha cuestionado su ambigüedad conceptual y carga ideológica, su carácter como modelo educativo o propuesta curricular; asimismo se ha visibilizado la brecha entre las expectativas generadas y proyectadas en el discurso y la realidad cotidiana y operativa de las aulas y escuelas; igualmente se ha denunciado la falta de acompañamiento pedagógico, la escasez de materiales de apoyo, la ausencia de resultados de su evaluación y otras trabas burocráticas en su implementación (Osuna-Lever et al, 2024; Sánchez y Castañeda, 2025).
Ante este conjunto de tensiones ¿qué futuro le augura a la educación básica en el país? ¿de qué manera podemos aprovechar el camino trazado incipientemente por la NEM para no perder lo ganado? ¿qué tiene que aprender la NEM para no naufragar en el olvido? En este texto realizo una breve reflexión teórica para reivindicar el enorme valor que tienen las pedagogías alternativas como semillas de esperanza para la educación pública y como objeto de aprendizaje para la propia NEM en su futuro.
De acuerdo con Pérez et al (2016), las pedagogías alternativas refieren a: la búsqueda de una enseñanza de la emancipación, con base en la práctica de la acción transformadora que rechace la idea de neutralidad, de dependencia cognitiva, de homogeneidad y de pasividad. Es entender la educación como vía de cambio, como medio de construcción de la ciudadanía para adaptar y transformar la
realidad (p. 24).
Según estos autores, en el mejor estilo freireano, se trata de pedagogías que pretenden concientizar a la ciudadanía y transformar las formas de relacionarnos unos con otros y con el ambiente hacia culturas más bio- y ecocéntricas, reconstructoras del tejido social, y que buscan comprometer a las personas en actuaciones que transformen el entorno con compromiso social, político, emancipatorio, y en aras del bien común.
Se incluyen en este rubro propuestas como la pedagogía del cuerpo, la pedagogía de la tierra, la pedagogía de la ternura, la pedagogía del mirar, las pedagogías comunitarias e indígenas, del territorio, de la resiliencia, del Sur, y a estas se pueden sumar, como lo ha apuntado Guillermo Fernández, las pedagogías de la paz y la memoria. Aunque muy diversas en sus raíces epistemológicas, metodológicas, sociohistóricas y axiológicas, así como en sus orientaciones políticas, cada una de estas alternativas representan potenciales nuevas formas de educar y vías de cuestionamiento, disrupción y salida a las complejas problemáticas y tensiones que hoy enfrenta el sistema educativo.
Ciertamente no son alternativas de fácil implementación y adopción para todos los contextos del sistema educativo nacional, pues no son un todo homogéneo y, en contraste, requieren de un conjunto de condiciones particulares para su desarrollo, pero sí materializan ejemplos reales de que el cambio educativo es posible, necesario y conveniente en pro de la justicia social y educativa.
La NEM incorporó algunos elementos de estas pedagogías, pero fue creada vertical-y unidireccionalmente desde las autoridades educativas del gobierno en turno. A casi 7 años de su gestación, en lugar de insistir en instalarse como un bloque monolítico e incuestionable, hoy la NEM puede abrir sus oídos a las voces del magisterio y voltear la mirada hacia el conjunto de proyectos locales que la investigación educativa ha venido documentando en la forma de estas pedagogías alternativas. En todas ellas podrá observar que la transformación educativa no sucedió desde arriba y hacia abajo, desconectada de lo más profundo de los territorios y sus habitantes, sin diálogo, sin participación crítica, maquillando datos, esquivando críticas y excluyendo a los actores diversos que inciden en el campo educativo. El trabajo educativo de estas pedagogías alternativas ha sido mayormente colectivo, horizontal, autocrítico y corregible, muchas veces autogestionado y autofinanciado, orientado a las necesidades locales, comunitariamente sostenido, y casi siempre, contrahegemónico, rompiendo los rígidos esquemas burocrático-institucionales que hoy restringen e inhabilitan la exitosa implementación y despliegue de la NEM.
Más allá de los retos globales que plantea el sistema capitalista vigente (incluyendo el desarrollo tecnocientífico elitista y voraz, los procesos hegemónicos de colonización, digitalización, posverdad, cambio climático), y más allá de los retos nacional del contexto social, político y económico (incluyendo la precariedad laboral docente, las desigualdades estructurales y violencias ubicuas en todo el país), cuya transformación rebasa el alcance del sistema educativo, estamos a tiempo de atender favorablemente muchos de los retos prácticos y concretos de la NEM. Para ello, la NEM (y quienes la conducen) tienen mucho que aprender aún de estas iniciativas locales. Acercarse a ellas requiere humildad y apertura para construir posibles soluciones que permitan consolidar esta promesa educativa, conservando sus aciertos y replanteando sus ambigüedades.
Referencias bibliográficas
Osuna-Lever, C., Medina-Barrios, M. y Díaz-López, K. (2024). La Nueva Escuela Mexicana: ¿Qué es? ¿Modelo educativo, política educativa o paradigma humanista? European Public & Social Innovation Review, 9, 1-22.
Pérez, Á., Africano Gelves, B. B., Febres-Cordero Colmenárez, M. A., & Carrillo Ramírez, T. E. (2016). Una aproximación a las pedagogías alternativas. Educere, 20(66), 237- 247.
Sánchez Aguilar, M., & Castañeda, A. (2025). La Nueva Escuela Mexicana: entre los ideales de transformación y los desafíos de su implementación. Revista Enseñanza de las Matemáticas y Experiencias Docentes, 1(3), 9–12.
SEP (2019). La Nueva Escuela Mexicana: principios y orientaciones pedagógicas.
https://dfa.edomex.gob.mx/sites/dfa.edomex.gob.mx/files/files/NEM%20principios%
20y%20orientacio%C3%ADn%20pedago%C3%ADgica.pdf
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